Biblioteca Docente

Del aprendizaje colaborativo a la colaboración en el aula

María Laura Pico y Cecilia Rodriguez

Aprendemos colaborativamente, enseñamos colaborativamente
Este material tiene el objetivo de invitarlos a recorrer un camino que busca poner en relación el aprendizaje colaborativo con el conocimiento escolar para transformar nuestras aulas en comunidades de aprendizaje.

Organizamos este recorrido en torno a seis tópicos centrales que creemos contribuyen hoy a darle sentido: aprendemos con otros; la colaboración en el aula, la colaboración con TIC en el aula, los alumnos en plural, ¿qué lugar ocupa el docente? y evaluando propuestas y producciones colaborativas.

En definitiva, este trayecto busca invitarlos a diseñar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos y docentes trabajar en contextos de colaboración e intercambio, conformando verdaderas comunidades de aprendizajes.

Aprendemos con otros
¿Cómo aprendemos y dónde aprendemos? Son las preguntas que elegimos como guías para pensar la relación entre los procesos de desarrollo, de aprendizaje y las prácticas de enseñanza. Estas inquietudes están atravesadas a su vez por un intento deliberado de bucear en ellas, y delinear y caracterizar la construcción conjunta de conocimiento y el trabajo colaborativo.

Entendemos al aprendizaje como un proceso de cambio cognitivo en el que la cognición deriva, en toda situación en la que se aprende, del vínculo de la acción de sujeto con el contexto concreto en el que sucede. Así, la actividad humana, en general, y las situaciones de enseñanza y de aprendizaje escolar, en particular, son siempre mediadas culturalmente. Estas últimas, con el objetivo específico de incorporar a los más jóvenes a la cultura con la ayuda de otros con un mayor nivel de experticia.

El aprendizaje, entonces, no radicaría en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, por el contrario, en la participación en actividades distribuidas en la vida colectiva y en la que cada uno de nosotros participamos de diversas formas. Aquí las metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno se vuelven potentes para pensar y analizar las situaciones de enseñanza, ya que nos permiten asumir los procesos de desarrollo y de aprendizaje como procesos sociales e individuales al mismo tiempo. Por lo tanto, las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de cualquiera de nosotros se explican mejor por la naturaleza o las características de los vínculos intersubjetivos en los que participemos, y los tipos y los modos de uso de los instrumentos involucrados en las diferentes situaciones. El aprendizaje, entonces, solo puede ser pensado como un proceso de construcción social del conocimiento y de cambio conceptual, como un proceso de intersubjetividad, confrontación y reflexión compartida sobre lo que hacemos. Para poder expandir y entender profundamente cuál es la relación entre el desarrollo subjetivo, los procesos de aprendizaje y las prácticas de enseñanza necesitaremos echar mano de los aportes de la psicología del aprendizaje. Recordemos que para los enfoques socioculturales el sujeto se constituye a partir de un sistema de relaciones socialmente definido. Así, tanto los procesos subjetivos como el aprendizaje no pueden separarse de la actividad intersubjetiva que le dio origen. En este mismo sentido, Vigotsky (1976) afirma que todo proceso psicológico superior –es decir, aquellos específicos del hombre y originados en la vida social– se origina en un plano interpsicológico y se reconstruye en un plano intrapsicológico. Esta reconstrucción interna que supone una reorganización fuerte del Biblioteca docente proceso interiorizado –no una mera “copia”– se produce mediante el uso de herramientas semióticas. La enseñanza escolarizada es la que permite la constitución de los procesos psicológicos superiores de tipo avanzado, es decir, aquellos productos del desarrollo cultural, pero que solo se producen por la participación en las prácticas escolares. Prácticas que demandan del sujeto mayor compromiso y exigen un uso de las herramientas semióticas cada vez más descontextualizado.

Como todos sabemos, “Vigotsky afirmaba que la buena enseñanza es aquella que está atenta a los niveles de desarrollo potencial, es decir, a aquellos desempeños logrados en el seno de una actividad colaborativa, de modo que los procesos de aprendizaje producidos en situaciones de enseñanza deberían estar ‘a la cabeza’ de los procesos de desarrollo” (Baquero, 2012).

Pero, ¿qué es una actividad colaborativa? El aprendizaje colaborativo en general es definido como la adquisición de conocimiento, habilidades o actitudes por parte del sujeto mediante su interacción con el grupo; como una actividad social que involucra a una comunidad de sujetos en la que se comparten conocimientos y se adquieren otros nuevos. Y, ¿cómo pensamos al aprendizaje colaborativo? Algunos autores sostienen la existencia de un uso social o colectivista de la, ya conocida, zona de desarrollo próximo vigotskiana. Esta línea busca ampliar la mirada sobre lo que se entiende como interacción social, de modo que la zona de desarrollo próximo pueda entenderse como “la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de la actividad social que puede ser colectivamente generada” (Baquero, 2012).

Como zona de construcción de conocimiento, la zona de desarrollo próximo, es una zona de intersubjetividad, un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. Esta zona de desarrollo próximo colectiva es un elemento clave para la constitución de comunidades de aprendizaje en las que se distribuya el saber entre los participantes y los instrumentos, en el proceso de construcción social de conocimiento (Jonassen, Mayes & McAleese, 1992).

Podemos concluir entonces que el conocimiento comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo el que lo modela a través de un proceso de participación en una diversidad de relaciones sociales y con una variedad herramientas semióticas. De este modo, como dice Harris (2008), el acto de compartir conocimiento es un acto de creación de conocimiento nuevo y es indudable que la inteligencia colectiva nos permite, como grupo, resolver problemas que cada uno de nosotros de forma personal e individual, no sería capaz de resolver ni de entender. Retomando las preguntas con las que iniciamos este apartado: ¿cómo y dónde aprendemos? y luego de este breve recorrido, podemos sostener que no es posible imaginar otro modo que el modo social ni otro escenario que no sea el que surge de la participación en grupos, redes y comunidades de aprendizajes.

La colaboración en el aula 1
En este apartado, retomando y ampliando la propuesta del anterior, los invitamos a indagar y problematizar al aprendizaje escolar como un proceso de cambio cognitivo al mismo tiempo que como una experiencia social particular.

Seguramente todos estamos de acuerdo en pensar el aula como un espacio eminentemente colectivo. Sin embargo, lo más frecuente es que propongamos a nuestros alumnos trabajos individuales. Dado que esta discordancia está presente en nuestras prácticas, en mayor o menor medida, creemos necesario detenernos y establecer algunos acuerdos: el solo hecho de que pongamos a nuestros alumnos a trabajar juntos no implica que haya procesos ni aprendizajes compartidos. Podemos proponerles distintos tipos de intercambios, y estos puede generar algunas modificaciones en sus acciones, que no necesariamente implican un avance cognitivo, ya que estos cambios podrían ser superficiales y resultantes más de la influencia o de la autoridad de un compañero, que producto de verdaderos desequilibrios cognitivos surgidos de la interacción entre pares. En efecto, solo estas interacciones, ya sea de los alumnos entre sí o de ellos con nosotros, son las que efectivamente establecen verdaderos vínculos con los procesos de desarrollo cognitivo.

Entonces, los posibles efectos que estos intercambios tengan sobre el aprendizaje dependerán, en gran medida, de si proponemos formas típicas y conocidas de interacción o de si somos capaces de diseñar otras, nuevas y más interesantes, formas de interacción entre pares en torno a un objeto de conocimiento. Que podamos propiciar desequilibrios cognitivos dependerá de que las situaciones didácticas que propongamos sean verdaderas situaciones de interacciones epistémicas (Quignard y Baker, 2007), es decir, situaciones que requieran un esfuerzo de comprensión, de producción de sentido, de reformulación, de explicación, de argumentación o de negociación; todas ellas mediadas por el uso de herramientas epistémicas. Estas herramientas intelectuales necesarias para pensar un tema pueden fortalecerse en el marco de tareas colaborativas que demanden el análisis compartido, la comparación de ideas y la reflexión conjunta al promover una elaboración más compleja del conocimiento.

De este modo, el aprendizaje se verá favorecido por la calidad de las interacciones epistémicas que se produzcan entre los alumnos, calidad que no se define por la cantidad ni por frecuencia de las interacciones, sino por la medida en que estas influyen en los procesos cognitivos propios y ajenos. El potencial de estos intercambios radica en el valor epistémico que se le agrega al diálogo al compartir conocimiento. En las actividades colaborativas se aprende no porque haya más de una persona, sino porque el mismo proceso de diálogo obliga a emprender algunas tareas específicas, tales como la explicación, el desacuerdo, la regulación mutua, entre otras; que desencadenan mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje es entonces el resultado de la resolución compartida de situaciones problemáticas a través del uso y apropiación de herramientas epistémicas (Bereiter y Scardamalia, 1987).

Como venimos sosteniendo, el trabajo colaborativo en las aulas contribuye a desarrollar habilidades sociales como la escucha, la comprensión, la comunicación, la negociación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Asimismo fomenta en los alumnos la interdependencia positiva. Este tipo de interdependencia se instala a partir de la conexión de los miembros del grupo para el logro de metas comunes. Aquí prima la interactividad por sobre los aportes individuales, los logros del grupo se ponen por encima de los logros singulares, pues se hace evidente la necesidad de los otros para alcanzar las metas grupales, de este modo se establece una interdependencia no competitiva. El aprendizaje se produce por y a través de los intercambios con los otros y, por lo tanto, requiere de la reflexión conjunta y el análisis compartido dando lugar a resultados más ricos y elaborados. En estos intercambios adquiere singular importancia el trabajo en torno a la negociación a través de la cual los alumnos generan acuerdos en relación con sus ideas, tareas o problemas. La negociación de significados se vuelve así un elemento clave de las interacciones colaborativas al posibilitar la construcción de una comprensión conjunta.

Sin embargo, es preciso señalar que la negociación no siempre ocurre, por ello es necesario que como docente creemos las condiciones y los espacios necesarios para que la negociación suceda, evitando proponer tareas triviales que lo obstaculicen; por ejemplo, tareas en las que no haya nada en qué ponerse de acuerdo o tareas cuya resolución sea tan clara y determinante con lo cual el espacio para la negociación se vuelva innecesario (Dillenbourg y Baker, 1996). Así, el principal desafío de las interacciones colaborativas radica en el trabajo de argumentación que deben realizar los alumnos. Se aprende reflexionando sobre lo que se hace, ya que en el intercambio los saberes individuales se hacen explícitos y se vuelven comprensibles para los demás (Pico y Rodríguez, 2012). El diálogo colaborativo da lugar a la negociación de significados a la vez que esta le da sentido y estructura los procesos de diálogo.

Lejos de intentar cerrar las preguntas iniciales, hemos buscado recorrer diversas argumentaciones, algunas muy consolidadas y otras más novedosas, intentando poner en valor las posibilidades que nos ofrece el trabajo colaborativo, y, en forma solidaria con esto, invitarlos a pensar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan aprender con y de los otros.

La colaboración con TIC en aula
Hasta aquí hemos propuesto una reflexión sobre el aprendizaje colaborativo y su relación con la enseñanza. Y estaremos de acuerdo en afirmar que ni la colaboración ni las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son algo nuevo en las aulas, las venimos incorporando a nuestro trabajo desde hace tiempo. Entonces, ¿por qué proponer un apartado que se llame La colaboración con TIC en el aula? Sencillamente, porque lo novedoso es que actualmente contamos con un nuevo desarrollo como soporte tecnológico para la colaboración: la Web 2.0. Pero, ¿qué es la Web 2.0 y cómo beneficia el trabajo colaborativo en el aula?

Habitualmente se define a la Web 2.0 como una segunda generación web basada en comunidades de usuarios y en una diversidad de servicios o utilidades desarrollados a través de Internet, que fomentan la colaboración, el intercambio ágil de información y habilitan la creación de contenidos por parte de los usuarios. El uso pedagógico de estas aplicaciones puede ser muy potente para llevar adelante actividades colaborativas en las aulas, ya que amplían las posibilidades de interacción y colaboración y de conformación de comunidades de aprendizaje.

Como hemos acordado, lo novedoso de estas tecnologías no reside en su naturaleza de tecnologías de y para la información y la comunicación. Desde hace mucho tiempo las utilizamos en la escuela para transmitir información, comunicarnos y expresar nuestras ideas: desde las señales o símbolos plasmados en una cartelera, los textos impresos, la radio o la televisión, hasta los teléfonos celulares y las computadoras de escritorio, pasando por el lenguaje escrito y el lenguaje oral. La innovación tampoco radica en el uso de un nuevo sistema simbólico para manejar la información, ya que los recurso semióticos que encontramos en la Web 2.0 son prácticamente los mismos que podemos encontrar en el aula: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos, etc. Entonces, ¿qué es lo que se amplía y por qué? Al integrar casi todos los sistemas semióticos conocidos, estas tecnologías amplían nuestras capacidades para presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información.

Ahora bien, al igual que lo acordado para el trabajo colaborativo, las TIC podrán potenciar nuestras propuestas pedagógicas según los usos y posibilidades que diseñemos para favorecer la comprensión de nuestros alumnos, es decir, si la utilizamos y proponemos su uso como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión; como mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Si ponemos en relación lo que venimos pensando sobre el aprendizaje colaborativo, la colaboración en el aula y las TIC, todos estaríamos de acuerdo en reconocer que existe un fuerte consenso respecto de que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual al aprendizaje colaborativo y en red. Entonces, ¿cómo benefician las TIC el trabajo colaborativo en el aula? Creemos que el trabajo colaborativo, que responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y en la construcción colectiva de conocimientos, sin duda se optimiza cuando se combina con las TIC y el trabajo en red al contribuir a la generación de comunidades de aprendizaje. Comunidades que se conforman como redes humanas mediadas por la tecnología y que se organizan para construir proyectos educativos y culturales. Con las aulas conectadas formando comunidades de aprendizaje, las tecnologías estarán al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, y contribuirán al armado de proyectos tanto personales como colectivos. Serán aulas donde se enseñe a trabajar colaborativamente con las nuevas tecnologías, con ganas de explorar y aprender y también con una distancia crítica que ayude a entender mejor los límites de esas innovaciones.

Los alumnos en plural
¿El o los alumnos? Preferimos hablar de los alumnos en plural. Y cuando decimos los alumnos en plural estamos pensando en dos dimensiones: la configuración grupal y el trabajo conjunto. La experiencia grupal se pone en juego a partir del momento en que las individualidades se convierten en una trama colectiva que no se recorta por la cantidad de sujetos involucrados sino por el modo en que esas singularidades se entrelazan. Esto se hace evidente cuando los pares potencian y sostienen el despliegue de la creatividad de cada uno, cuando la escucha atenta reconoce en el otro y en uno mismo su condición de saber, cuando cada integrante es estimulado y estimula a la vez, respeta y escucha y al mismo tiempo es respetado y escuchado. Así se crean las condiciones para que los alumnos discutan, evalúen y atraviesen los obstáculos incorporando diferentes miradas; aprendan y al mismo tiempo mejoren las relaciones interpersonales reconociendo la importancia de completar el conocimiento individual con la experiencia de los otros. La otra vertiente de lo plural hace referencia a una característica central del aprendizaje colaborativo: el “trabajar juntos”. En la colaboración, cada participante no realiza un fragmento de la tarea, sino que todos hacen el trabajo en forma conjunta.

Sin embargo, ocurre que muchas veces al interior de los grupos se producen divisiones espontáneas de tareas. Se trata de una división de trabajo horizontal en la que los roles son tan móviles y flexibles que a veces se intercambian en cuestión de minutos. Esta dinámica dentro de un grupo supone una baja distribución de roles, de modo que la tarea se desarrolla en el interjuego complementario y coexistentes de ellos. Estos roles no son designados previamente, sino que se configuran en el devenir de la tarea de acuerdo con los distintos requerimientos que se ponen en juego. En las actividades colaborativas los alumnos aprenden más de lo que aprenderían si realizan tareas individuales, debido a que el resultado del trabajo grupal tiene un valor superior al que tendría la suma de los trabajos individuales. El aprendizaje individual y las interacciones epistémicas se interrelacionan, por un lado, el diálogo se vuelve el medio privilegiado para llevar a adelante actividades conjuntas de resolución de problemas y, por otro lado, la participación en las diferentes interacciones ayuda a cambiar las creencias de los alumnos implicados.

Desde esta perspectiva podemos considerar el aula como un espacio cultural, discursivo y dialógico en el que docentes y alumnos comparten la información y construyen conocimiento. En las aulas colaborativas los alumnos son partícipes activos en la organización de su propio proceso de aprendizaje, pero no lo hacen sumando sus contribuciones individuales, sino a partir de la representación compartida que se construye en el grupo. Así, los alumnos aprenden a pensar de manera interactiva; pues el pensamiento requiere tanto del manejo de las herramientas epistémicas como de las interacciones con los demás y con el medio.

En resumen, cuando los alumnos en plural trabajan colaborativamente ponen en marcha procesos interpsicológicos que favorecen tanto la significatividad del aprendizaje como la atribución de sentido. Asimismo, se amplían las habilidades comunicativas, se incrementa la participación en el aula y en el entorno social. En las interacciones colaborativas, la oportunidad de escuchar, interactuar, tomar decisiones y trabajar juntos se configura en una sinergia singular que enriquece las ideas y genera aprendizajes más ricos y duraderos a través de la participación en espacios compartidos que estimulan el entusiasmo por aprender.
¿Qué lugar ocupa el docente?
Es habitual, cuando se habla de trabajo colaborativo y en grupo, que algunos docentes y alumnos piensen que, en muchos casos, funciona como una delegación del trabajo docente en los alumnos. Queremos discutir estas creencias arraigadas en el sentido común y resaltar el lugar central que, como docentes, tenemos tanto en el diseño como en la puesta en marcha de propuestas de trabajo colaborativo, independientemente de que elijamos llevarlas a adelante con herramientas tecnológicas o no. Lo importante es que las decisiones pedagógicas que tomemos contemplen el singular entramado que los diversos contenidos escolares, los particulares contextos y las características del grupo de alumnos imprimen en nuestras prácticas educativas. Prácticas que ofreceremos siempre con el objetivo de que operen a la manera de un andamiaje, es decir, como ayudas temporales mediantes las cuales los alumnos desarrollan nuevas habilidades.

Todo acto educativo tiene de fondo una teoría, un principio, un concepto, una manera de pensar al alumno y un modo de asumir el trabajo docente. En este sentido, el valor del trabajo colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos. En el contexto del aula la colaboración invita a docentes y alumnos a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias; incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo. El aula se convierte así en espacio de expresión y comunicación; las actividades son pensadas para que los alumnos expongan y compartan sus ideas sobre los contenidos trabajados.

La propuesta es pensar la clase y las situaciones que diseñemos como auténticas comunidades de aprendizaje en la que el conocimiento se distribuye, y se distribuye no solo entre el maestro y los alumnos y entre el grupo de alumnos, sino también espacial y temporalmente a través de las distintas herramientas que utilicemos (textos, videos, computadoras, etcétera). En función de ello, serán más potentes aquellas situaciones en que la enseñanza busque generar desequilibrios cognitivos, que se acerquen a las situaciones reales de comunicación, que jerarquicen el lugar de la negociación de significados y las interacciones directas entre los alumnos, así como las autocorrecciones o evaluaciones de los pares.

El trabajo que podamos hacer sobre y desde lo colaborativo marcará la diferencia: organizar la tarea; observar al grupo y estar atento a sus dificultades, dudas y consultas; evitar que pocos centralicen la palabra y la tarea; articular y moderar si hay situaciones de enfrentamiento; facilitar el pensamiento individual y grupal; fomentar el vínculo entre los alumnos, etcétera. Retomando, para poder trabajar sobre y desde lo colaborativo es necesario detenernos y anticipar algunas cuestiones que consideramos importante cuidar:

  • No desgastar la estrategia con actividades de poca relevancia, tanto para nosotros como para nuestros alumnos. La propuesta debe constituirse en un desafío por su complejidad y su pertinencia.
  • Anticipar la distribución del espacio y los tiempos necesarios para desarrollar la actividad en el aula.
  • Organizar el espacio físico del aula para maximizar la comunicación y el intercambio: puede hacerse con un gran grupo circular o pequeños grupos y el docente como un integrante más del círculo.
  • En relación con los tiempos, se puede establecer acuerdos para llevar adelante la tarea estableciendo un plan de trabajo que tenga en cuenta las distintas etapas, los recursos materiales y la organización de las tareas, etcétera.
  • Tener siempre presente que en el aprendizaje colaborativo no se distribuyen roles. Cada uno de los alumnos participa en todo momento en el desarrollo de la tarea, ya sea argumentando, complementado la información o simplemente buscando ayuda. Los roles circulan al interior del grupo.
  • Favorecer con nuestras intervenciones el trabajo conjunto. Tal vez sea necesario detenerse y enseñar a trabajar de manera colaborativa, enseñar a desempeñar las funciones necesarias para llevar a cabo la tarea, como gestionar los desacuerdos y potenciar las habilidades interpersonales – transversales a todos los contenidos– como el escuchar, el comunicar ideas claramente, etcétera.
  • Reflexionar juntos con los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sentido de las tareas que proponemos. Esto incluye discutir sobre lo que vamos a enseñar, el para qué, de qué modo y cómo los alumnos van a mostrar y comunicar sus aprendizajes.
  • Consensuar el encuadre de trabajo y establecer acuerdos acerca de los tiempos de trabajo, los modos de organización, los recursos posibles y los disponibles, los productos finales esperados, los modos de retroalimentación durante el proceso, los modos y criterios de evaluación. Este punto lo desarrollaremos con más detalle en el próximo apartado.
En síntesis, recuperar el lugar central que tenemos como docentes implica reconocer la oportunidad que tenemos de trabajar en la aulas sobre y desde lo colaborativo para generar las condiciones en las que los alumnos puedan aprender colaborativamente.

1. Es frecuente encontrar bibliografía que tiende a homologar el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje cooperativo. Sin embargo, es preciso señalar que, aunque ambas propuestas ponen el acento en la interacción y en el intercambio, el aprendizaje cooperativo es más directivo y está fuertemente controlado por el docente. El énfasis de los modelos cooperativos se ubica en el logro de una meta específica o en el desarrollo un producto final a diferencia de los modelos colaborativos que se centran en el estudiante y en el proceso de trabajo conjunto (Panitz, 1996).